فرهنگ مصادیق:تعلیم و تعلّم

از پژوهشکده امر به معروف
(تغییرمسیر از تعلیم و تعلّم)
پرش به: ناوبری، جستجو
تعلیم و تعلم

تعلیم و تعلم

تعلیم و تربیت (تعلیم و تعلم)، اصطلاحی در فرهنگ و تمدن اسلامی است. در جوامع اسلامی، تعلیم و تربیت در قالب آثار مکتوب و نهادها و مؤسسات گوناگون جلوه های فراوان یافته است.

مقدمه

در نگاهی کلان می توان سه موضوع عمده را در باره تعلیم و تربیت در متون اسلامی یافت: اهداف، مبانی معرفت شناختی، و اصول تعلیم و تربیت. استخراج و تبیین این اهداف و مبانی و اصول، برای فهم نظام تعلیم و تربیت در اسلام ضروری است.

اهداف

تعلیم و تعلم دادوستد دانش میان معلم و متعلم است و نخستین پرسش در این فرآیند آن است که این دادوستد برای چیست. بر پایه قرآن و حدیث، این پرسش با بیان هدف غایی و اهداف واسطی پاسخ گفته می شود.

هدف غایی تعلیم و تعلم

هدف غایی تعلیم و تعلم اسلامی، ایجاد تحول مثبت («رشد») در انسان و یافتن هویتی مطلوب برای او در زندگی فردی و اجتماعی است. بنا بر قرآن [۱] انسان مختارانه و با اعمال ارادی در کار شکل دادن به هویت خویش است و، تعلیم و تعلم چراغی است فرا راه این انسانِ عامل تا در پرتو آن تحولی بنیادی در او پدید آید. در واقع، هدف غایی تعلیم و تعلم همان هدف غایی تربیت اسلامی است که از پیوند پایدار با «پروردگار» حاصل می شود و انگیزه و سمت گیری انسان را در فرآیند تعلیم و تعلم، و نیز در مقام عمل، تعالی می بخشد. [۲][۳] نیل به هدف غایی تعلیم و تربیت، مستلزم مقدماتی است که می توان آنها را اهداف واسطی تعلیم و تربیت دانست. در قرآن و سایر متون اسلامی، دست کم، سه هدف واسطی برای تعلیم و تعلم قابل شناسایی است:

اهداف واسطی

کسب فن و مهارت

۱) رفع مؤثر و مناسب نیازهای حیاتی چون کسب فن و مهارت برای تصرف در اشیا و مصون ماندن از خطر، تنظیم مناسبات اقتصادی و اجتماعی، و تأمین پاکیزگی و پاکی. [۴][۵][۶][۷] توجه به معیار و مناط نمونه های مذکور (پاسخ به نیازهای زندگی) این نتیجه کلی را به دست می دهد که دستیابی به پاسخ مؤثر و مناسب به نیازهای حیاتی و گونه های نوبه نوی آن و آموزش آنها هدف واسطیِ تعلیم و تعلم است. مثلاً، مواجهه درست و مؤثر با دشواریهایی که در هر زمان و در هر جامعه ای پیش می آید، نیازمند کسب دانش و مهارت است که از منظر اسلامی، یکی از اهداف تعلیم و تعلم است.

اندیشیدن

۲) اندیشیدن [۸][۹][۱۰] هنگامی که اندیشیدن، هدف تعلیم و تعلم باشد، نظر بر آن است که متعلم به دانستن اطلاعات خاص در باره یک پدیده معیّن بسنده نکند، بلکه در سطحی انتزاعیتر به این فهم نائل آید که چگونه آن پدیده به عرصه شناخت در آمده است. حاصل این فهم، تأمل عالمانه نسبت به پدیده های پیرامون و دور شدن از سطحینگری است. در واقع، آموخته های علمی چونان آبی است که به آسیاب اندیشه ریخته می شود تا آن را به چرخش در آورد.

کسب بینش و بصیرت

۳) کسب بینش و بصیرت [۱۱][۱۲] هر چند علم و بصیرت از یک مقوله اند، این تفاوت میان آنها هست که علم گاهی سطحی و چه بسا غفلت آلود است [۱۲] اما بصیرت عمیق و گسترده است و بر معلوم پرتوی کامل می افکند و بنابراین با غفلت همراه نیست. قرار گرفتن بینش به مثابه هدف در فرآیند تعلیم و تعلم، حاکی از آن است که تعلیم باید موجد نگاهی فراگیر در متعلم، نسبت به جهان شود. با توجه به این واقعیت که یکی از ویژگیهای علم در سطح نهایی، یکپارچه و یگانه بودن آن است و بر همین اساس، در آموزه دینی، هر پدیده هستی «آیه» نام دارد، وجود بینش در متعلم او را از تشتت و ناهماهنگی ذهنی دور می کند و واقعیت نهایی جهان را برایش آشکار می سازد [۱۳]
[۱۴]

مبانی معرفت شناختی

لازمه نیل به اهداف تعلیم و تربیت، شناخت مبانی معرفت شناختی این فرآیند است. مراد از مبانی توصیفها و تبیینهایی از امور مختلفِ متعلق به انسان و جهان است. این مبانی همراه با اهداف تعلیم و تربیت، نقش تعیین کننده ای در شکل دادن به نظام معیّنی از تعلیم و تربیت دارند، به طوری که اصول تعلیم و تربیت، محتوای تعلیم و تربیت و شیوه های تعلیم و تربیت، همه تحت تأثیر آن ها شکل می گیرند. مبانی معرفت شناختی، از دو وجهه نظرِ «ویژگیهای علم با نظر به معلوم» و «ویژگیهای علم با نظر به عالِم» بررسی می شود. این نکته نیز باید یادآوری شود که در اینجا مقصود از علم، علم بشر و آن هم علم مفهومی یا حصولی است.

ویژگی های علم

ویژگیهای علم با نظر به معلوم، بنا بر قرآن،

اکتشافی

علم اکتشافی است. در این ویژگی، نظر بر آن است که علم، ناظر به واقعیتِ «چیزی» است که امکان دریافت یا کشف آن وجود دارد. در آیه ۷۸ نحل، [۱۵]انسان اینگونه وصف شده که در آغاز چیزی نمی داند اما با داشتن گوش و چشم و دل، به مثابه ابزارهایی برای شنیدن و دیدن و اندیشیدن در باره اشیای پیرامون خود، امکان شناخت آنها را دارد.

مطابقت با واقع

علم مطابق با واقع است. مطابقت با واقع در مباحث معرفت شناختی، همچون معیاری برای صدق داعیه های دانشی نیز در نظر گرفته شده است. بر این اساس، عدم مطابقت با واقع، در حکم آن است که علم حاصل نشده است. در قرآن، نمونه ای از این معنا در داستان اصحاب کهف مطرح شده است، آنجا که اطلاع درست از این واقعیت تاریخی به منزله علم به آن در نظر گرفته شده و هرگونه تصور غیر منطبق بر واقع، در حکم «تیر در تاریکی انداختن» لحاظ گردیده است [۱۶][۱۷]

سطوح مختلف مطابقت با واقع

واقعیت و علم به آن دارای سطوح مختلفی است. لازمه مطابقت علم با واقع آن نیست که عالم به ذات و کنه یک چیز برسد، بلکه ممکن است سطح معیّنی از واقعیت آن چیز برای وی مکشوف شود. در قرآن، سطوح مختلفی برای واقعیت لحاظ گردیده است، به طوری که می توان علم به چیزهای گوناگون به دست آورد بی آنکه امکان دسترسی به کنه آنها فراهم باشد. قرآن، از یکسو، از امکان علم آدمی به پدیده های پیرامونی اش سخن گفته [۱۸] و از سوی دیگر، دست یازیدن به برخی ژرفاها را برای وی ناممکن معرفی کرده است [۱۹] توجه به سطوح گوناگون واقعیت، نه تنها سبب می شود که علم، محدود به علمِ ژرفایی نگردد، بلکه سبب آن نیز می شود که علم، منحصراً علم گسترده و فراگیر نسبت به کل نظام هستی دانسته نشود. به عبارت دیگر برای آنکه بتوان از علم سخن گفت دست یازیدن به بهره و سطحی از واقعیت، کافی است. یک نمونه را می توان در آیه ۷ سوره روم ملاحظه کرد که در آن تعبیر علم برای اشاره به آگاهی ناقص و ناتمام به کار رفته است [۲۰] در نظر گرفتن سطوح گوناگون برای واقعیت نشان می دهد که مطابقت با واقع، معیاری مناسب و کافی برای علم است. هر چند آنچه در یک سطح از واقعیت، علم تلقی می گردد، ممکن است در سطحی بالاتر و در جغرافیایی وسیعتر، پرتوی ضعیف و حتی نامرئی داشته باشد.

ثبات

علم از ثبات برخوردار است. هنگامی که علم به چیزی حاصل شود و واقعیت آن بدرستی آشکار گردد، کار معرفت در باب آن پایان گرفته است و از آن پس، تغییری در معرفت مذکور صورت نخواهد پذیرفت. پس اگر گمانی ناصواب، علم انگاشته شده باشد و سپس اصلاح گردد، این به معنای تغییر در علم نخواهد بود زیرا در واقع، علمی حاصل نشده بوده است تا تغییر در آن مطرح شود. در سوره ابراهیم [۲۱] [۲۲] آمده است که «خداوند مؤمنان را در زندگی دنیا و آخرت با سخن استوار، پابرجا می گرداند...». مقصود از سخن استوار در این آیه، اعتقاد صحیح است که از ویژگی ثبات و پایداری برخوردار است از آنرو که با واقعیتی که پشتوانه آن است هماهنگ و مطابق می باشد.

تقسیم پذیری

علم دارای قسم یا اقسام حقیقی است. هنگامی که علم از آن حیث که ناظر به معلوم است موردتوجه قرار می گیرد، پرسش از یگانگی یا چندگانگی آن مطرح می شود. پاسخ به این پرسش در گرو آن است که معلومها، دارای حقیقتی یکسان یا حقایقی متفاوت باشند. اگر حقیقت یکسانی برای معلومها در نظر گرفته شود، علم یگانه خواهد بود و اگر حقیقتهای متفاوتی لحاظ گردد، می توان اقسامی برای علم قائل شد که تفاوت آنها حقیقی است نه اعتباری و قراردادی. متفکران و محققان مسلمان، از دیرباز، اقسامی برای علم ذکر کرده اند، مانند تقسیم علوم به نظری و عملی ، دینی و عقلی، شرعی و غیرشرعی، دنیایی و آخرتی. اما به اقتضای هستی شناسی و معرفت شناسی اسلامی، به نظر می رسد با توجه به سطوح گوناگون واقعیت می توان پاسخی دیگر برای پرسش مذکور فراهم آورد.
در بالاترین یا فراگیرترین سطح واقعیت، کل هستی با همه موجودات آن، مخلوق خدا و آیت خداوندند؛ آنها همه واقعیتی آیه ای یا نمادین دارند، خواه محسوس باشند یا نامحسوس، دارای حیات باشند یا فاقد حیات و نظایر آن. اساس واقعیتِ آیه ای یا نمادین را ویژگی اشاره ای آن تشکیل می دهد. به این بیان، میان موجودات جهان از آن جهت که آیه خدایند، تفاوتی نیست؛ بنابراین، در این سطح نمی توان اقسامی برای علوم قائل شد، بلکه علم در این ساحت از ویژگی یگانگی برخوردار است. سراسر این علم، آیه ای و نمادین است و چنانکه خدا خود یگانه است، آیات و نمادهای وی نیز از حیث دلالت بر او یگانه اند و اقسامی میان آنها نیست. هر چند می توان برخی آیات را نمادهای قدرت خدا و برخی را نمادهای رحمت خدا و نظیر آن دانست اما چنانکه این صفات در مورد خدا یگانه اند و تباینی با هم ندارند، نمادهای مذکور نیز چنین رابطه ای با هم خواهند داشت.
از منظری دیگر، موجودات نه از آن حیث که نماد و نشانه اند، بلکه از حیث نوع موجودیت یا ویژگیهای وجودی مورد توجه قرار می گیرند. در اینجا نوعی «تغافل روش شناختی» صورت می پذیرد و منجر به پیدایی علوم گوناگون می گردد. مراد از تغافل روش شناختی آن است که به طور موقت، جنبه آیه ای و نمادین موجودات، نادیده گرفته شود و به ویژگیهای آن ها چون شیءِ مورد مطالعه توجه گردد. هنگامی که یک «نماد» چون «شیء» در نظر گرفته می شود، جنبه اشاره ای آن به ورای خود، ملحوظ نخواهد شد و فقط خصوصیات موجود در آن موردتوجه قرار خواهد گرفت. از آن جا که در قرآن، بهره ای از دانش که با غفلت از آخرت حاصل شده، علم شمرده شده است [۲۳] اطلاق علم به بهره ای از دانش که با تغافل از برخی جنبه های واقعیت به دست آید، به طریق اولی روا خواهد بود زیرا در تغافل، آگاهی وجود دارد و جنبه های دیگر تنها به دلیل خاصی مسکوت گذاشته می شود. به همین سبب، در سطح کثرت علوم نمی توان پایدار ماند، بلکه پس از بهره وری از نتایج آن، که مایه ور شدن علوم گوناگون است، باید به وحدت بازگشت.

ویژگیهای علم با نظر به عالِم

ساختنی بودن علم

علم ساختنی است. در این ویژگی، نظر بر آن است که علم را عالم می سازد، بدین معنا که منظومه ای از داده ها و یافته هایش را، بر پایه مبانی مقبولِ خویش، فراهم می آورد. گرایش غالب در بررسیهای معاصر چنان بوده است که ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشافی آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم و ارزشمند است، تلقی آن به گونه ای که بدیل ویژگی اکتشافی علم باشد، پذیرفتنی نیست، زیرا علم را بغایت ذهنی و از پشتوانه های عینی بی بهره می کند. در معرفت شناسی اسلامی، ویژگی ساختنی بودن علم، مورد توجه قرار گرفته است اما به گونه ای که با ویژگی اکتشافی آن قابل جمع باشد. می توان تعبیر «ذَلِكَ مَبْلَغُهُمْ مِنَ الْعِلْمِ » [۲۴] را اشاره به همین ویژگی دانست.

متناظر با نیازهای آدمی

علم متناظر با نیازهای آدمی است. نیاز در اینجا در مفهوم عام، شامل نیازهای کنجکاوانه و حوایج معمول آدمی است. از این حیث، علم، متناظر با نیازها و مسائل آدمی و بنابراین سودمند است. در معرفت شناسی اسلامی، ضمن قبول ویژگی مطابقت علم با واقع، و گاه دقیقاً به همین دلیل، ویژگی سودمندی و متناظر بودن آن با نیازها نیز در نظر گرفته شده است. در واقع، این دو منظر برای نگریستن به علم، بدیل یکدیگر نیستند، بلکه در کنار هم و مکمل یکدیگرند. به نظر می رسد این سخن پیامبر اکرم که «علم، منشأ همه خوبیها و جهل، منشأ همه بدیهاست» [۲۵]ناظر به متناظر بودن علم با نیازهای آدمی است.

سطح بندی علم

تناظر علم با نیازهای آدمی دارای سطوح مختلفی است. در واقع، نیازهای آدمی ذومراتب است؛ هر علمی که به نیازی اساسیتر پاسخ می گوید، سودمندتر است. مراد از «نیاز اساسی»، نیازی است که بر آوردن آن در تحقق موجودیت آدمی تعیین کننده است که خود، دو گونه متفاوت دارد؛ نیازهایی که حیات وی را دوام می بخشند (نیازهای حیاتی) و نیازهایی که آن را به ثمر می نشانند (نیازهای متعالی).
نیازهای متعالی نسبت به نیازهای حیاتی، تقدم رتبی دارند، در حالی که نیازهای حیاتی نسبت به نیاز های متعالی، تقدم زمانی دارند و تأمین نیازهای متعالی، مستلزم بذل تلاشهایی افزون بر تأمین نیازهای حیاتی است. بجز نیازهای اساسی، پاره ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز می کند که گاه منجر به پیدایی برخی علوم می گردد اما ویژگی این علوم چنان است که یا بی فایده اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است.
حال، با توجه به وضع و مراتب نیازهای انسان در دیدگاه اسلام، مراتب سودمندی علوم تأمین کننده آن ها نیز مشخص می شود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین سطح قرار دارند. علومی که به نیازهای حیاتی پاسخ می گویند، در سطح متوسط جای می گیرند و اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند و سرانجام، علوم مرتبط با نیازها متعالی که در سطح عالی قرار دارند نسبت به سایر نیازهای حیاتی دارای تقدم رتبی هستند.
در اشاره به سطح نازل علوم از امام کاظم علیه السلام روایت شده است که انسان نباید خود را به دانستن چیزی مشغول کند که ندانستن آن، زیانی به وی نمی رساند. [۲۶] از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبه فروتر اینگونه علوم روایت شده که «علم انساب» را شایسته عنوان «علم» ندانستند و از آن به «فضل» یاد کردند که دانستن آن، صرفاً موجب برتریهای واهی و بی حاصل نسبت به دیگران می شود. [۲۷]بعلاوه، علوم مضر، همچون کهانت و سحر ، اساساً تحریم شده اند.
در اشاره به تقدم زمانی رفع نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی، در سخنی از پیامبر اکرم، التزام به دین در گرو برکت یافتن «نان» دانسته شده است. [۲۸]نان نماد نیازهای حیاتی است و طبعاً نظر شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست، نشان می دهد. بر اساس این دیدگاه، آشکار است که پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت.
سرانجام، در اشاره به اولویت رتبی علومِ متناسب با نیازهای متعالی، در سخنی از امام کاظم علیه السلام سه گونه علم، با اولویت رتبی معرفی شده است: علومی که تنها به واسطه آن ها عمل آدمی در مسیر صلاح قرار می گیرد، چون شناخت الوهی از هستی و مبدأ و غایت آن؛ علومی که چگونگی اعمال و رفتارهای ضروری در شکل گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار می دهد که آداب و احکام دینی ناظر به آنهاست؛ و علومی که سلامت و بیماری دل و حالات درونی را مشخص می سازد که آموزه های اخلاقی دین و علومی چون اخلاق و روان شناسی متکفل آنهاست. [۲۹]متفکران مسلمان نیز، به تبع آموزه های اسلامی، گاه علوم را بر حسب نفع و ضرری که دارند مورد توجه قرار داده اند. مثلاً غزالی [۳۰] در توضیح حدیث «طلبُ العلمِ فریضةٌ علی کلّ مسلمٍ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی و غیرشرعی، از سه دسته علوم (محمود، مذموم و مباح) سخن گفته است.

پویایی علم

علم از پویایی برخوردار است. وقتی علم را با نظر به عالِم بررسی می کنیم، ویژگی تحول و پویایی آن آشکار می شود. این تحول و پویایی از آن جا نشئت می یابد که عالمان در فضاها و شرایط گوناگون اجتماعی به علم ورزی می پردازند. در معرفت شناسی معاصر، با نظر به این ویژگی، علم را «وابسته به زمینه» توصیف کرده اند. زیستن عالمان در زمینه های مختلف اجتماعی، آنان را در فضاهای فکری متفاوتی قرار می دهد، به گونه ای که ممکن است هر فضایی، حساسیتها و سؤالهای ویژه ای را فرا روی عالمان قرار دهد که لازمه آن پی جوییهای مختلف، حتی راجع به یک پدیده، و حصول علوم متفاوت خواهد بود.
گاهی، ویژگی پویایی علم در برابر ویژگی ثبات علم قرار می گیرد و جانبداران پویایی علم به نسبیت گرایی منسوب می شوند اما در معرفت شناسی اسلامی، با توجه به آنچه در باره ثبات علم مطرح شد، نسبیت گرایی پذیرفته نیست و بنابراین، پویایی علم با نظر به عالم، تا آن جا پذیرفتنی است که با ثبات علم با نظر به معلوم، در تعارض قرار نگیرد. به طور کلی، قائل شدن به ثبات علم با ظهور دو گونه تغییر در آن، قابل جمع است؛ گونه نخست آن است که معرفتهای دیگری بر علم پیشین افزوده شود، که این افزایش کمّی، مستلزم تغییر در مضمون علم پیشین نیست. گونه دوم آن است که علم پیشین با قرار گرفتن در منظومه معرفتی معیّنی، قدر معرفتی متفاوتی بیابد. اینگونه تغییر که حاصل قرار گرفتن در سطح یا منظومه جدیدی از معرفت است، به معنای آن نیست که علم پیشین، ارزش معرفتی خود را در سطح یا جایگاه پیشین نیز از دست بدهد. در واقع، یک پاره علم، در سطح و جایگاه خاص خود، همواره همان پاره علم خواهد بود، هر چند قرار گرفتن آن در سطح و جایگاهی دیگر، ارزش معرفتی متفاوتی برای آن فراهم آورد. بر همین اساس، از ویژگی ثبات علم، نباید چنین برداشت کرد که ارزش معرفتی یک پاره علم، در همه جا و در هر گونه بافت و منظومه معرفتی، همواره ثابت است. آنچه در ثبات علم مهم است، حفظ ارزش معرفتی آن در جایگاه و سطح خاص خود آن است.

تقسیم پذیری

علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است. علاوه بر تقسیم علم با نظر به معلوم و واقعیت آن، با نظر به عالِم نیز می توان از اقسام علم سخن گفت. بر این اساس، علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است و قصد و غرض عالم، معیار تقسیم علم قرار می گیرد. در این گونه تقسیم، فایده عملی مترتب بر آن در نظر گرفته می شود و با وجود چنین نتیجه ای، تقسیم، موجه و در غیر این صورت، ناموجه خواهد بود. در خصوص این ویژگی نیز گفتنی است که این تقسیم بدیل اقسام حقیقی علوم نیست و در معرفت شناسی اسلامی، به دلیل اهمیتی که برای واقعیت معلوم در نظر گرفته شده، قسم یا اقسام حقیقی علوم وجود دارد اما علاوه بر آن، باب تقسیم اعتباری نیز گشوده است و انسان برای نیل به مقاصد خاصی به این گونه تقسیم می پردازد؛ هر چند سابقه تاریخی حاکی از آن است که گاهی بر این تقسیمها فواید اندکی مترتب بوده و در برابر، زیانهایی چشمگیر نیز به بار آورده است.

اصول تعلیم و تربیت

اصول، مجموعه قواعد و شیوه های تجویزی است که به منزله راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت است و با مفروض گرفتن اهداف و تکیه بر مبانی استنتاج می گردد.

ارتباط با امر مورد مطالعه

لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه که مبتنی بر اکتشافی بودن علم است. بر این اساس در تعلیم و تربیت، هنگامی علم واقعاً در اختیار شاگرد قرار می گیرد که وی اطلاعات دریافت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند و در پرتو آن اطلاعات، پدیده مذکور را بهتر بشناسد.

فرضیه پروری

فرضیه پروری، که مبتنی بر ویژگی ساختنی بودن علم است. بدین معنا که عالِم با فرضیه پردازی خود، در ساختن علم به نحو اساسی دخیل است. فرضیه پروری مستلزم آن است که در تعلیم و تربیت از روش ابتکاری «تأخیر در آموزش» بهره گرفته شود. بر این اساس، در امر تعلیم و تربیت باید فضا برای فرضیه پروری باقی باشد و از زود در اختیار قرار دادن اطلاعات، پرهیز شود تا خود دانش آموز در باره پدیده موردنظر اندیشه و فرضیه پردازی کند. به عقیده روسو، آموزش نباید مانع از رشد و ارتباط طبیعی کودک با پیرامون وی گردد.

تکیه بر شواهد

تکیه بر شواهد. اگر بپذیریم که علم از خصیصه مطابقت با واقع برخوردار است، آموختن علم در گرو آن خواهد بود که فرد از این مطابقت آگاه شود و آنچه این مقصود را تأمین می کند، ملاحظه شواهد و قرائن واقعی است. با توجه به این اصل، تعلیم و تعلم همواره باید با تکیه بر شواهد صورت پذیرد. رعایت این اصل، معلم را از تحکم و شاگرد را از تقلید و سطحی نگری دور می دارد و باعث می شود شاگرد همواره طالب دلیل باشد و میزان اعتبار هر سخنی را از شواهد آن ارزیابی نماید و دانشهای کاذب را شناسایی کند.

ارتباط با نیازها

لزوم ارتباط با نیازها و مسائل که خود بر سودمندی علم مبتنی است. همانطور که عالمان در پی جویی نیازها و مسائل خود، علم را به ظهور می رسانند، در مقام علم آموزی هم باید این ویژگی رعایت شود و فعالیتهایی که در این جریان صورت می پذیرند، ناظر به نیازها و مسائل باشند. به کارگیری این اصل، باعث ایجاد انگیزه لازم در شاگرد و معلم می شود و در عین حال، از ایجاد شکاف میان نظر و عمل، و آموزش و پژوهش جلوگیری می کند.

جامع نگری

جامع نگری در علم که مبتنی بر ویژگی ذیسطوح بودن علم، به تَبَع ذومراتب بودن واقعیت، است. توجه به این اصل معلم و متعلم را از اکتفا به علم ناقص و سطحی باز می دارد، علمی که اگر مبنای داوری و تصمیم گیری قرار گیرد، نتایج نامطلوبی خواهد داشت و بعلاوه موجد غرور و خودبینی و استبداد رأی در شخصیت فرد است.
جامع نگری به نیازها و هدایت آنها، این اصل نیز بیانگر آن است که در تعلیم و تعلم باید به همه نیازهای اساسی توجه کرد و همچنین برای تحدید نیازهای کاذب و جانبی، به تنظیم و هدایت نیازها پرداخت. به این نکته هم باید توجه داشت که علومِ ناظر به نیازهای حیاتی، از اولویت زمانی برخوردارند و علوم مربوط به نیازهای متعالی از اولویت رتبی.

تکیه بر حقایق

تکیه بر حقایق که ناظر به ثبات علم است. اگر بپذیریم که علم، به سبب برخورداری از ویژگی ثبات پس از حصول، همچون حقیقتی استوار بی دگرگونی باقی می ماند، باید همین علم ثابت را مبنای فعالیتهای علمی و عملی قرار دهیم و در تعلیم و تربیت بر حقایق مورد اعتماد (بدیهیات و دانشهایی که شواهد مسلّم و قطعی دارند) تأکید ورزیم.

نقد مداوم

نقد مداوم آموخته ها، که بر ویژگی پویایی علم استوار است. فضاهای جدید فکری، موجب پیدایی مسائل نو و حساسیتهای جدید می شوند و نظر و نوع نگاه را دگرگون می سازند. با نقد مداوم آموخته ها هم می توان این فضای فکری جدید را پدید آورد.

کثرت گرایی و وحدت گرایی

کثرت گرایی و وحدت گرایی. در تعلیم و تعلم باید اصلی راهنما باشد که توجه به مرزهای حقیقی علوم و نیز وحدت بنیادی علوم را اساس کار قرار دهد. این اصل، که آن را «کثرت گرایی و وحدت گرایی در آموزش علوم» می خوانیم، در دو سطح قابل توجه است:
در سطح نخست، کثرت علوم یا اقسام حقیقی آن ها موردنظر است. در این سطح، تعلیم و تعلم باید وجهه همت خود را بر بازشناسی روش شناسیهای مختلف علوم قرار دهد. یکی از منابع مهم اشکال و اختلال در اندیشه شاگردان، نادیده گرفتن تفاوت علوم گوناگون از حیث روش تحقیق و نوع شواهد است. مثلاً، رسیدگی به گزاره ای تاریخی با رسیدگی به یک گزاره فیزیکی متفاوت است، چنانکه رسیدگی به گزاره ای فیزیکی با رسیدگی به گزاره ای اخلاقی متفاوت است. مراعات این تفاوتها در این بررسیها مستلزم توجه به روش شناسیهای خاص هر یک از این علوم و نیز نوع شواهد متناسب با آنهاست.
در سطح دوم، وحدت علوم جلوه گر می شود. چنانکه در بحث مبانی بیان شد، موضوعات مختلف علومِ متکثر، در نگاهی بنیادیتر، اتفاق و اتحاد می یابند. این یگانگی در اسلام، با نگرش آیه ای یا نمادین [۳۱] صورت می پذیرد. در این سطح، لازم است نحوه بازشناسی این وحدت در تعلیم و تعلم مورد توجه قرار گیرد و شاگرد بیاموزد که چگونه می تواند تفرق جهان را به وحدتی اساسی و بنیادین تبدیل کند.
تفکیک این دو سطح، از جهت دیگری نیز مناسب و مفید است و آن این که لازم نیست در تعلیم و تعلم اسلامی، صبغه دینی دروس، لحظه به لحظه و صفحه به صفحه در معرض دید باشد. تفکیک سطوح، به نحوی که ذکر شد، حاکی از آن است که فعالیتهای علمی می توانند با «تغافل روش شناختی» (سطور قبل) صورت پذیرند و در نهایت، به وحدت اساسی خود نیز راه یابند.

ابداع تقسیمهای جدید

ابداع تقسیمهای جدید در علوم، که بر مبنای ویژگی اقسام اعتباری علم استوار است. این اصل بیانگر آن است که باید بر حسب مقاصد تعلیمی، تقسیمهای جدیدی در علوم ابداع کرد و خود را در تقسیمهایی که از پیش مرسوم بوده، محدود ندانست. چه بسا تقسیمهای پیشین، تقسیمهایی حقیقی بوده اند اما برای بر آوردن مقاصد خاص تعلیمی مفید نباشند، در این صورت، روی آوردن به تقسیمهای جدید، مفید و لازم خواهد بود.
معیار قبول تقسیمهای اعتباری، مفید بودن آنها در نیل به مقاصد علمی یا تعلیمی است. بر این اساس، بازشناسی تقسیمهای اعتباری غیر مفید یا مضر و پرهیز از تکیه بر آن ها در فعالیت های آموزشی نیز مضمون سلبی این اصل محسوب می گردد. تقسیمهایی چون دینی و دنیوی، اخروی و دنیوی، و شرعی و عقلی برای علوم و دروس، گهگاه از جمله موارد آسیب زا بوده اند.
در تعلیم و تربیت معاصر از برخی تقسیمهای اعتباری استفاده شده است. مثلاً تنظیم دروس، حول «مفاهیم کانونی» که در آن مفهومی اساسی (مثلاً ذره گرایی) در نظر گرفته می شود و مباحث مربوط به آن در علوم مختلف مانند فیزیک، زیست شناسی، روان شناسی، جامعه شناسی و فلسفه مورد بحث قرار می گیرد. به این ترتیب گونه ای تدریسِ بین رشته ای ایجاد می شود که در آن، تفکیک دروس بر اساس رشته های مختلف علمی صورت نمی گیرد. باب اینگونه تقسیمهای اعتباری را باید بازگذاشت و آن ها را از حیث مفید بودن در نیل به مقاصد تعلیم و تعلم در فرهنگ اسلامی استفاده و ارزیابی کرد.
این اصل و اصل پیشین، باید مکمل یکدیگر در نظر گرفته شوند، چنانکه مبانی آن ها نیز مکمل یکدیگرند. به عبارت دیگر، با توجه به قسم یا اقسام حقیقی علوم، نباید به جنبه وحدت و نیز تفاوتهای روش شناختی میان علوم بی اعتنا بود و تقسیم آنها را استحسانی دانست، چنانکه قسم یا اقسام حقیقی علوم نیز نباید موجب شود که برای نیل به مقاصد معیّن تعلیمی، دسته بندیهای اعتباری جدیدی برای علوم و دروس در نظر گرفته نشود.

فهرست منابع

(۱)علاوه بر قرآن؛ (۲) حرّعاملی، وسائل الشیعه؛ (۳) محمدرضا حکیمی، الحیاه ، تهران ۱۳۶۰ ش؛ (۴) محمدبن محمد غزالی، احیاء علوم‌الدین ، بیروت ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶؛ (۵) کلینی، کافی؛ (۶) مجلسی، بحار الانوار؛

پا نویس

  1. طور/سوره۵۲، آیه۲۱
  2. کلینی،کافی، ج ۱، ص ۳۴ ۳۵،۴۹
  3. محمدرضا حکیمی، الحیاه، ج ۲، ص ۳۱۳ـ۳۲۱، ج ۱، ص ۸۴ ـ ۸۵
  4. انبیاء/سوره۲۱، آیه۸۰
  5. کهف /سوره۱۸، آیه۸۹ ۹۱
  6. بقره /سوره۲، آیه۲۸۲
  7. مائده /سوره۵، آیه۴
  8. بقره/سوره۲، آیه۲۱۹
  9. نحل /سوره۱۶، آیه۴۴.
  10. کلینی، کافی، ج ۸، ص ۱۷۲
  11. کهف/سوره۱۸، آیه۶۶
  12. روم /سوره۳۰، آیه۷
  13. اسراء/سوره۱۷، آیه۱۰۱
  14. اسراء/سوره۱۷، آیه۱۰۲
  15. نحل/سوره۱۶، آیه۷۸
  16. کهف /سوره۱۸، آیه۲۲
  17. نجم/سوره۵۳، آیه۲۸
  18. نحل /سوره۱۶، آیه۷۸
  19. اسراء/سوره۱۷، آیه۴۴
  20. روم/سوره۳۰، آیه۷
  21. ابراهیم/سوره۱۴، آیه۲۴
  22. ابراهیم/سوره۱۴، آیه۲۷
  23. روم /سوره۳۰، آیه۷
  24. نجم /سوره۵۳، آیه۳۰
  25. مجلسی، بحار الانوار، ج ۷۷، ص ۱۷۷
  26. مجلسی، بحار الانوار، ج ۷۸، ص ۳۳۳
  27. کلینی، کافی، ج ۱، ص ۳۲
  28. حرّعاملی، وسائل الشیعه، ج ۲۴، ص ۳۲۳
  29. مجلسی، بحار الانوار، ج ۷۵، ص ۳۳۳.
  30. غزالی، احیاء علوم الدین، ج ۱، ص ۲۷
  31. فصلت/سوره۴۱، آیه۵۳
منبع:ویکی فقه -تاریخ برداشت:95/04/22